I. rész:
II. rész:
I. rész:
1. A gyermeki játék jellemzői:
Érdemes megvizsgálni a játéktevékenység jellemzőit ahhoz, hogy majdan magát a játéktevékenységet fel tudjuk használni tanulási tevékenységre.
Ha a játék jellemzőit vizsgáljuk, akkor elmondhatjuk, hogy a játék a gyermek olyan tevékenysége, amelyet szabadon választ, és amely minden külső kényszertől mentes. Jelenti ez először azt, hogy a gyermek önként vesz részt játéktevékenységben, másodszor azt, hogy a játékban minden megtörténhet. A játék szabadsága a gyakorlatban úgy valósul meg, hogy a gyermek maga választhatja meg, hogy mit, mivel, hogyan, hol, meddig, és kivel játszik. Ha akár játékeszközt, akár játéktevékenységet kínálunk, a gyermek szabad akaratából dönt amellett, vagy ellene.
A játéktevékenység jellemzője az is, hogy azt örömérzés kíséri. Az örömérzés fakadhat:
- a funkciógyakorlás öröméből, amely a tevékenység, művelet egymás után történő ismétléséből fakad. A funkciógyakorlás során a feszültség feloldódása, ellazulása örömérzéssel jár, mindaddig, amíg az, az újdonság erejével hat. Ez rendszerint együtt jár az „én csinálom”, az „én idézem elő” örömével is. Például: a gyermek addig gombolgatja a baba blúzát, ameddig minden gombot gyorsan, sikeresen be nem tud gombolni.
- az ismétlések biztonságából,
- a ritmusosságból, a gesztusoknak, mozgásoknak, szavaknak szabályos ismétlődéséből,
- az alkotás, a létrehozás öröméből,
- a vágyak teljesüléséből. A vágyteljesítés öröme olyan örömérzést jelent a gyermek számára, amely abból adódik, hogy kívánsága nem mindig teljesülhet a valóságban. A játékban teljesíti vágyait – hiszen benne minden lehetséges -, és így, örömérzés hatja át. Például: babájának 4 gombócos fagylaltot vesz a játékban, ha ő csak 1 gombócos fagylaltot ehet.
- a kellemetlen konfliktusos érzésektől való megszabadulásból,
- a veszély legyőzéséből,
- a kellemes élmények újraéléséből,
- a társakkal való együttlétből
- és az elaboráció öröméből is.
A játék komolysága szintén a gyermeki játék jellemzője. Ez azt jelenti, hogy a gyermek olyan mélyen éli át a játékot, hogy szinte azonosul az abban előforduló szerepekkel, tevékenységekkel, szabályokkal. Komolyan veszi azokat. A tárgyak ilyenkor abban a minőségükben élnek, amelyet a játékban betöltenek. Ezt a magatartást a gyermek a kívülállóktól is elvárja. A játék csak addig játék, amíg a felvett szerepekkel, a vállalt szabályokkal mindenki azonosul. Például kizárja magát az a gyermek a játszók köréből, aki nem tartja be a társasjáték szabályát, vagy aki a székekből összeállított buszról akkor száll le, amikor még nem érkeztek a megállóba, vagy aki a babát nem vetkőzteti le a fürdéshez.
A gyermek a játékban játéktudattal rendelkezik. Bár a valóság és a képzeleti kép keveredik a gyermek játékában, mégis a gyermek tudatában a kettő külön él. Például a székekből álló busz esetében a székek tulajdonságait felhasználja a busz építésénél, de mindvégig tudja, hogy azt székekből építi. Sőt, ha el szeretnénk kérni tőle egy széket, értené, hogy mit kérünk tőle, megértené, hogy miért van arra szükségünk, az is lehet, hogy közölné, szüksége van a székre a játékban, mert az most a busz. Tehát a realitás és a fikció kettősségéről is szó van ebben az esetben.
Az utánzás a játéktevékenységben olyan jellemző vonást jelent, amely során a gyermek számára valamilyen felfogható újnak a különböző szintű megismétlése történik. A fejlődés során az utánzás tárgya, intenzitása, jelentősége és szerepe változik. Például: 6 hónapos kortól különböző mozgások utánzása, 1 éves kortól egyszerű cselekvéssorok utánzása, majd később a tárgyak egymásba helyezése, még később szerepmozzanatok utánzása.
A játék további jellemzője az, hogy sajátosan céltudatos tevékenység: A játék célja mindig a gyermek belső feszültségéből, közvetlen indíttatásából ered, nem pedig valamiféle külső cél vezérli. Például: a gyermek a babaszobában azért tesz rendet a családjáték során, mert ez hozzá tartozik a játék tartalmához, s nem azért, hogy később rend legyen ott; vagy szívesen válogatja szét az építő elemeket színek szerint, mert különböző színű házakat akar építeni, és nem azért, hogy rendet tegyen az építő játékok között.
Amennyiben a fenti jellemzőkkel rendelkezik a gyermeki játéktevékenység, azt is érdemes megvizsgálni, hogy a mi az oka annak, hogy a játék egyben fejlesztő tevékenység is.
2. A játék, mint a gyermek leginkább fejlesztő tevékenysége
- a gyermeki szükségletek kielégítése a gyermeki fejlődés elősegítésének eszköze
Tudjuk azt, hogy az emberi szükségletek kielégítése egyben mindig a fejlődést segíti elő. Ennek oka az, hogy minden egyes szükséglet kielégítése egyben kezdete annak, hogy újabb és újabb szükségletek keletkezzenek, amelyek egyben magasabb rendűek is. Azzal, hogy egy újabb, magasabb rendű szükséglet keletkezett, arra ösztönzi az egyént, hogy kielégítése irányába mozogjon. Amennyiben kielégíti saját keletkezett szükségletét, ismét egy újabb, magasabb rendű lép élő, és kielégítésére ösztönzi az egyént.
Lássuk a továbbiakban, hogy melyek ezek a fejlődést elősegítő szükségletek.
A gyermek a játékban önmaga képes kielégíteni mozgás – aktivitás szükségletét. Ennek a szükségletnek a kielégítése azt jelenti a gyermek játékában, hogy szabadon cselekszik, saját tempója szerint tevékenykedik, olyan mozdulatokat végez, amelyek számára igényként jelentkezik, és annak megformálását örömérzés kíséri.
A szükséglet kielégítése fejleszti: a nagymozgásokat, a manipulációt, a térérzékelést, a mozgás biztonságát, a mozgásharmóniát, a testi képességeket, elősegíti az explorációt, kielégíti a testi szükségleteket.
Az exploráció, a környezet iránti kutató, kereső, fürkésző viselkedés, amely tárgy, jelenség, történés szemrevételezésében, megismerésében mutatkozik meg, a tevékenység megismétlésére késztet. Az odafordulást az újdonság varázsa váltja ki. Már az újszülött is minden ingerre odafordulással, rámozdulással, a megérintés, a letapogatás, a megfogás igényével reagál, azaz explorál. Kellemes érzelmeket él át, és kíséretében megjelenik a kíváncsiság.
A manipuláció, a tárgyakkal végzett mozgásokat jelenti. A manipulálás a latin „manus” szóból származik, s kezet jelent. A manipuláció során játéktárgyak fogásán, letapogatásán, nézegetésén túl azokat nyomkodják, forgatják, gyűrik, dobják, emelik, rakosgatják egymásra, sorba, egymásba; összeillesztik, gurítják, csúsztatják, lökik, eközben kézzel végezhető műveleteket tanulnak meg, amitől ujjaik ügyesednek, mozgásuk összerendezettebbé válnak, felfedezik a tárgyak tulajdonságait, s tevékenységüket örömérzés – funkcióöröm – kíséri. Természetes velejárója az „én csinálom”, „én idézem elő”, „én tudom” pozitív érzelme.
Az óvodás gyermek, amennyiben biztonságban van, nem érzi veszélyben magát, nem akadályoztatott, nyitott a felfedezésre, a próbálkozásra, a szociális kapcsolatokra. A játéktevékenység esetében a biztonság szükségletének kielégítését elő tudjuk segíteni:
-- A testi, fizikai biztonság kielégítésével:
§ az otthonos környezet megteremtésével;
§ a napi tevékenységek rendszerességével;
§ a közösségi élet szokásainak betartásával;
§ a játék feltételeinek megteremtésével (tevékenység lehetősége, hely, idő, eszközök, élmények);
§ a szeretetteljes légkör biztosításával;
§ az óvodapedagógus elfogadó magatartásával;
§ a szociális kapcsolatok elősegítésével;
§ a védettség érzésének biztosításával.
Szociális szükségletekkielégülése a játékban a „valahová tartozás” iránti igényből táplálkozik. A játék folyamán a gyermek társigénye kielégül, társas kapcsolatai alakulnak, gazdagodnak, amelyekhez pozitív, szociális érzelmek társulnak.
· Szociális érzelmek: olyan érzelmek, érzések, amelyek személyekhez, társakhoz való szubjektív viszonyulást fejeznek ki. Alapvető motiváló tényező, befolyásolja a társas kapcsolatok létrejöttét, irányát. A játéktevékenység egész menetét végigkíséri, annak „hőfoka” az átélés mélységének mutatója. Megmutatkozik a játéktevékenység során a mosolygás, az együttérzés, az aggódás, az elhúzódás, a hátat fordítás stb. megnyilvánulásokban.
· Szeretet: pozitív érzelem, amely megnyilvánul az emberek közötti gyengédségben, ragaszkodásban, önzetlenségben, elősegíti az emberi közösségek összetartozását. Alapja az emberi kapcsolatoknak, a rokonszenvnek, a személyközi vonzalomnak, a barátságnak, a szerelemnek. A gyermek játéka során átéli a szeretet majdnem minden formáját, ezáltal érzelmei differenciálódnak. Például: a családjátékban a gyermek szeretetét, a vendégvárás során a vendégek iránti barátságot.
A játéktevékenység a szocializáció elősegítője. Szocializáció, folyamat,amely általaz egyének olyan tudásra, képességekre és állapotokra tesznek szert, amely alkalmassá teszi őket arra, hogy a különböző csoportoknak és a társadalomnak többé-kevésbé hasznos tagjaivá váljanak.
A szocializáció a játéktevékenységben a szociális tanulás során alapozódik meg.
Szociális tanulás a tanulást kiváltó külső hatás a társas /szociális/ környezetből ered, emberi hatásra, emberek nyújtotta minta nyomán következik be, ami más személyekkel való interakcióból ered. /Például a beszéd csak emberi környezetben lehetséges, míg a járás, futás stb. megtanulása lehetséges emberi környezet nélkül is./
Ez a szociális tanulás a következőkben mutatkozik meg:
· A szerepekben, amelynek megformálása egy társadalmi helyzethez tartozó viselkedési kellékeknek, cselekvési módoknak olyan együttesét, sztereotipjét jelenti, amelyet a külvilág elvár attól, aki társadalmi viszonylatai révén ilyen helyzetben van. A szerepeket tehát a valóság táplálja, amely a játék témájában és tartalmában mutatkozik meg. Ilyen szerepek: anya, orvos, sofőr stb.
A gyermeki szerepre jellemző:
- önként vállalt, következménynélküli – nincs benne kötelességtudat;
- nem a szerepet reprezentáló személlyel, csak viselkedésével való azonosulás;
- szerepfunkciók csak részjelenségek, az idő, tér, a helyzet teszi azzá.
· A játék témájában, amely a környező valóságnak az a szférája, jelensége, történése, amelyről a játék szól. Eleinte az óvodás játéka a szűkebb környezet jelenségeire, történéseire korlátozódik, majd ahogy kitágul számára a világ, úgy választja egyre táguló környezetéből a játék témáját. Például: családi környezet, óvodai környezet, lakóhelyi környezet, stb. A kicsiknél a cselekvés (anya: babát ringat), a nagyobbaknál a tárgy (orvos: injekciós tű, orvosi táska), a legnagyobbaknál a szerep hordozza a játék témáját. A valóság táplálja, az a valóság, amelyet a gyermek átélt, és amely élményeit képezi.
· A játék tartalmában, amely a játék témájának azok a valóságmozzanatai alkotják, amelyeket a gyermek kiemel, amelyekszámára fontosak, amelyek legnagyobb hatással voltak rá. Ez a valóság szubjektív módon való visszatükröződése, ez teszi színessé a gyermekek játékát, ez ad alapot arra, hogy a gyermek aktuális állapotáról képet kapjunk. A játék során a gyermek kiemeli a számára fontos részleteket, izgalmas mozzanatokat, pótolhatja, kiegészítheti azokat. Ezáltal fejlődik emlékezete, képzelete, és eközben tájékozódhatunk érzelmi, értelmi állapotáról, fejlődéséről. Például: ahogyan vásárol, az megjeleníti a játék tartalmát, s egyben utal a gyermek átélt élményeire.
A szociális tanulás többféle formákban is létrejöhet az óvodai élet során:
· A szociális tanulás létrejöhet utánzással.Az utánzás a gyermeki személyiségfejlődés igen fontos eszköze. Az utánzás egyaránt történhet szándékos és spontán módon. A kisgyermek, utánzással sajátítja el a beszédet, az eszközök használatát, a különböző viselkedésformákat. A gyermek utánozza szüleit, később kortársait, és ez megjelenik játékában is. A gyermek nem mindenkit és nem mindent utánoz. Válogat, csak azt, ami megragadja, ami fontos számára (például: részmozzanatok). Az utánzás, bővíti a valóságról szerzett tapasztalatokat, kellemes érzések kísérik.
Az utánzásból nő ki a szerep, amely átéléssel, azonosulással jár, a beleélés az empátia talaján fejlődik ki.
Az empátia, érzelmi beleérző képesség, amelynek során képesek vagyunk beleélni magunkat a velünk személyes kapcsolatban lévő egyén érzéseibe, érzelmeibe, lelki állapotába, ezáltal megérezzük és megértjük vágyait, indítékait, érzelmeit akkor is, ha azokat az egyén nem adja tudtunkra direkt módon. A gyermek játéka során beleéli magát a környező valóság jelenségeibe, történéseibe, cselekvéseibe, szerepek által hordozott viselkedési formákba, amikor átveszi azokat, azonosul velük, követi, megformálja. Például, ahogyan gesztikulál, ahogyan megsimogatja a társa fejét. Ez a képesség a pedagógus, különösképpen az óvodapedagógus alapvető képessége, nélküle eredménytelen az egyéni szükségletekre épülő, ahhoz igazodó pedagógiai hatásrendszer működtetése.
· A szociális tanulás létre jöhet után mozgással is. Ilyenkora kisgyermek a beleéléshez, a mások megértéséhez ezt az egyedüli eszközt használja, amelyet akaratlanul vesz át környezetéből. Például az otthoni étkezés során, ugyan úgy tartja a kanalat, ha szülei inni kívánnak, ő is a pohár után nyúl stb.
· Modellnyújtással, amikor is egy gyermek végrehajt egy cselekvést, vagy gesztust, amely késztetést alakít ki a másik gyermekben arra, hogy átvegye azt anélkül, hogy felszólítást kapna, vagy a játékszabály megkívánná. A modellnyújtónak nincs utánzásélménye.
· Modellkövetéssel, amikor is olyan utánzásra érdemes példa, amely során a gyermek az utánozandó cselekvést, gesztust, viselkedést átveszi, utánozza anélkül, hogy felszólítást kapna, vagy a játékszabály megkívánná. A modell követőjének nincs utánzásélménye. Például a közlekedési játékban az utas ugyanúgy kapaszkodik, mint ahogy azt a modellnyújtó tette azelőtt.
· Utalással, amely az együtt játszó kiscsoportok egyfajta „anyanyelve”, természetes jelbeszéde, amely együttes élményen alapszik. Egy átélt közös helyzet felidézéséről szól, valamelyik gyermek annak gesztusát vagy eszközét, vagy szavait, rítusát jeleníti meg, amitől az előzőleg átélt élmény felidéződik, feszültséget vált ki, s újrajátszásra késztet. Az emocionális feszültség ugyanolyan, mint amilyen az első alkalommal. A megismétlés nem utánzás, hanem újra átélés. Például utalás lehet egy ugatás akkor, ha egy közösen átélt kutyás játék fejtett ki erős érzelmi hatást egy együttjátszó kiscsoportra. Ebben az esetben az ugatás hallatára, az ezt átélő gyermekek abbahagyva tevékenységüket, újra a kutyás játékba kezdenek, újraélik az alapélményt, az eredeti együttes tevékenységet, érzelmeikkel és tevékenységükkel egyaránt.
· Szimulakrum során, amely egyvázlatosan lejátszott cselekvés. Ez a gyermekek cselekvéssorában úgy helyezkedik el, hogy csak jelzik azt, nem utánozzák le az egész cselekvést részletesen. Ezek a cselekvésvázlatok az eredeti, a valódi gesztusokat őrzik, leegyszerűsített, sematizált formában. Például az áruszállításból az autó kormányzásának mozdulatát, az ebédfőzésből a kevergetést, a telefonálásból a tárcsázást. A szimulakrum összekötő, áthidaló funkciót tölt be a játékfolyamatban.
Az önbecsülés szükséglete is kielégül a játéktevékenység során, hiszena játéktevékenységben a hasznosság, a fontosság, a szükségesség érzését keltődik fel a gyermekben, és kielégülése során megéli a kompetenciát. Amennyiben ez az igény kielégítetlen marad, a kisebbrendűségi érzést, az elesettséget éli át a gyermek, amely súlyos érzelmi zavarokat vagy kompenzációt idézhet elő.
Kompetencia átélése során a gyermekilletékességet, hozzáértést, szakértelmet, vagy döntésben való illetékességet él át az adott tevékenységi körben, ebben a esetben a játéktevékenység folyamatában. A gyermekben él a kompetencia iránti igény, vagyis az a törekvés, hogy képesnek érezhesse magát egy adott játék keretében hatékonyan cselekedni, hogy hatást tudjon kifejteni a játék folyamatának alakulására, vagy a játékban résztvevő társakra, valamint arra, hogy „ura legyen a helyzetnek”. A kompetens viselkedés várhatóan egy sikeres tevékenység végrehajtása a gyermek számára, célképzete pozitív előjelű, a környezetéből elismerést vált ki, ezáltal örömérzés kíséri. A hozzáértés a tudás biztonságával jár, önbizalmat ad, és még magasabb rendű igényeket szül – így önmegvalósításra serkent.
Amennyiben kompenzációs késztetést érez a gyermek, akkor valamifélekiegyenlítésre, pótlásra, kiegyensúlyozásra törekszik. A kompenzáció a játéktevékenység szükségletkielégítő mechanizmusában azt jelenti, hogy az önbecsülés szükséglete kielégítetlen, vagyis az elismerés, a megbecsülés és az önbizalom között feszültség áll fenn. A feszültség gátolja a hasznosság érzésének kialakulását, ami pótlási, kiegyenlítési mechanizmusokra készteti a gyermeket. Ilyen lehet például a játékban történő rombolás is akkor, ha a gyermek szeretné magára felhívni a figyelmet, mert kizártnak, feleslegesnek érzi magát a játék során. De tetten lehet érni az olyan játékformákban is, amelyek a gyermek kiegyensúlyozatlanságra utalnak.
Kiegyensúlyozatlanságra utaló játékformák:
- Agresszív vagy romboló játék: témaválasztásban vagy a tevékenység stílusában mutatkozik meg az erőszakosság. Az így játszó gyermek indulatos, dobál, rombol, agresszív, a tettlegesség jellemzi.
- Gátolt játék: az önállótlanság, félénkség jellemezi. A gyermek főként szemlélődik, mozdulatai bizonytalanok, a társakkal együtt végzett játéktevékenységben végrehajtja a cselekvést, nem irányít.
- Kapkodó játék: A gyermek figyelme szétszórt, mindig más vonja el, csak rövid ideig képes elmélyedni a játéktevékenységben. Sűrűn váltogatja a tevékenységet és az eszközöket.
- Kényszeres játék: jellemző a merevség, a „rátapadás” az azonos tevékenységre, mozdulatra, az így játszó gyermek nem kezdeményez, ötletszegény.
Az önmegvalósítás szükséglete is megjelenika játékban, amely azt az igényt jelenti, hogy a gyermek azt végezze, azzal foglalkozzon, azzá váljon, amire hajlamai alkalmassá teszik, amire képes, amit tud, ami iránt vonzódik. Gyakran együtt jár az alkotásvággyal, a valaminek a létrehozásával, valamint az előidézés, működtetés igényével, a szerepek megformálásával.
Az önmegvalósítás szükségletének kielégülését örömérzés kíséri, magasabb rendű érzelmek társulnak hozzá, mint az intellektuális, az esztétikai, az erkölcsi érzelmek. Például, amikor a gyermek az általa gyűjtött termésekből állatfigurát készít, alkot, miközben felidézi a megformálandó állatot, lényeges tulajdonságait megjeleníti, ehhez válogatja az egyes terméseket, kíváncsian vizsgálja annak tulajdonságait, felidézi a növényt, amelyről származik, emlékezik hasznosságára, védelmére, gyönyörködik alkotásában, elismerik társai, azt a helyet díszíti vele, amit szeretne, úgy helyezi el, ahogy neki tetszik. Arra kell törekedni, hogy a gyermek minden játéktevékenységben átélje az önmegvalósítással járó örömérzést, ezért biztosítani kell ennek lehetőségét. Az önmegvalósítás lehetősége biztosítható:
§ a játék feltételeinek biztosításával;
§ a játéktevékenységek kínálatával;
§ a gazdag élmények biztosításával,
§ a szemlélődés, az elmélyedés, a próbálkozás lehetőségével;
§ a kíváncsiság, a tudásvágy felkeltésével, az érdeklődés kielégítésével;
§ alkotó tevékenyég lehetőségének biztosításával;
§ a kompetencia átélésének örömével;
§ az alkotó, nyugodt, ösztönző, elismerő, elfogadó légkör biztosításával.
A kíváncsiság, Az emberre jellemző általános aktivitás szükséglete és a kutató-felfedező (explorációs) motiváció köznapi jelentése. Ezek együttesen megnyilvánulnak a mozgás iránti igényben és a szellemi aktivitás iránti igényben. A kíváncsiság megmutatkozik mindenfajta újszerű dolog, jelenség iránt (új játékeszköz, más játékszabály, új szerepek, új játéktéma stb.), és alkalmas a gyermek érdeklődésének felkeltésére.
Az érdeklődés viszont - az óvodás gyermek játékában – jelenti egy adott terület (játéktevékenység, játékművelet, játéktéma, játékeszköz) iránti vonzódást, annak megismerésére, abban való elmélyülésre vonatkozó motívumot, vagyis a gyermeki személyiség megismerő, cselekvő és emocionális irányulását. Például egyes gyermekek az autók iránt érdeklődnek, mások az építő elemek iránt; vagy egyeseket a szerepjáték, másokat a szabályjátékok érdeklik. Az óvodapedagógusnak ezért ismernie kell az egyes gyermekek ilyen irányú érdeklődését, és lehetőséget kell biztosítania ezeknek a kielégítésére.
Gyakran a gyermekek azzal a szándékkal érkeznek az óvodába, hogy egyfajta, konkrét játéktevékenységet kívánnak játszani.
Szándék: speciálisan emberi motiváció, amely a cselekvés elhatározása után lép fel, jellegzetesen feszült lelkiállapotot eredményez, és mindaddig fennáll, amíg a kitűzött cselekvést el nem sikerül végezni, a célt el nem sikerül érni. A megvalósulást örömérzés kíséri.
De a tudásvágy is, mint magasabb rendű szükséglet jelentkezhet a gyermekek játékában. Az óvodás gyermekek közül mindig vannak olyanok, akik fogékonyságot mutatnak olyan – jelen esetben a gyermeki játéktevékenységben – játéktárgyak megismerése, vagy játékhelyzetek, gyakorlati játékproblémák megoldása iránt, amelyben tudásra, új tapasztalatok szerzésére, birtoklására kerül sor. Ezért érdeklődéssel fordulnak a képeskönyvek, térképek, állatos könyvek, gyermeklexikonok iránt, vagy akár a betűk, a számok iránt. Az új tapasztalat, ismeret, probléma megszerzése, megoldása, elismerését pozitív érzelmek kísérik, és újabb tudás megszerzésére serkentenek. A tudásvágyba benne foglaltatik a kíváncsiság és a kompetencia is, de ahhoz képest új minőséget képvisel, intellektuális érzelmek kísérik.
Mint a fentiekben látszott, az óvodás gyermek játéktevékenységében lehetősége van arra, hogy önmaga által kielégítse fellépő szükségleteit, és ez által, saját fejlődésének elősegítőjévé válhasson. A szükségletkielégítésre való belső inspirációt bizonyítják Carl Rogers amerikai pszichológus vizsgálatai is, amelyekből az alábbiakban fogalmazta meg a levont következtetést:
„Minden organizmus, mozgással rendelkezik saját inherens (benne rejlő) lehetőségeinek konstruktív beteljesítése terén.” (Carl Rogers, 1980.)
Ezt késztetést, ezt a fejlődés irányába való mozgást be is lehet fogni a gyermeki tapasztalatszerzés elősegítésére, vagyis a tanulási folyamat indukálására is.
II. rész: A játék tudatos felhasználása a tanulásban
„Ne erőszakkal oktasd a gyermeket a tanulmányokra,
drága barátom, hanem játszva tanuljanak;
már csak azért is, hogy könnyebben megfigyelhesd,
mire van hajlama.”
Az óvodás gyermek játékát az előző részben úgy ismertük meg, mint saját önfejlődésének eszközét. Mindez azért lehetett, mert a gyermek spontán játéktevékenységében reá jellemző sajátos igények és szükségletek keletkeznek, amelyeket a játékban önmaga ki is elégíthetett, s amelynek mentén újabb és újabb szükségletek - magasabb rendű szükségletek - keletkeztek a gyermekben. Ezek ismét kielégítésre serkentik a gyermeket, amelyek így saját önfejlődését segítik elő.
Ebben a fejezetben arra vállalkozom, hogy egyfajta lehetőséget mutassak a játék tudatos felhasználására a tanulási folyamatban.
Ugyanis, ha a gyermek fejlődik önmaga is a saját játéktevékenysége során, akkor fejlődése elő is segíthető az óvodapedagógus által ugyanebben a játéktevékenységben.
Szeretném előrevetíteni, hogy ez az elősegítés sohasem jelentheti a gyermeki játék intimitásának megtörését, vagy folyamatának megakasztását, sem az óvodapedagógus rátelepedését a gyermek játékfolyamatára, sem pedig azt, hogy különféle hatalomérvényesítő módszerekkel a gyermek igényeit elnyomja, elképzelését feladásra kényszerítse.
Az óvodás gyermek tanulási tevékenységére eleinte a spontaneitásjellemző, s ez „…észrevétlenül mintázódik át szándékos tanulássá.” /Dr. Páli Judit/
Ezt a spontán tanulást most a játéktevékenységben vizsgálom. Szeretném végigtekinteni azt az utat, ami a játékban adódó spontán tanulástól elvezethet tudatos ráfigyelés útján a szándékos tanulásig.
|
Játéktól a tanulásig
|
Ahogy a gyermek megéli
|
A tanulás fajtája
|
Az óvó irányítása
|
Megjegyzések, jellemzők
|
||||
|
Játék-ként
|
Tanulás-ként
|
Spontán
|
Szándé-kos
|
Nincs
|
Kihasz-náló
|
Szervező
|
||
|
1.
Játékban tanulás |
+
|
|
+
|
|
+
|
|
|
- belső késztetés
- kíváncsiság ébred
-szemlélődik, |
|
2.
Játékban tanulás (kihasz-náló)
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
-belső késztetés
-kíváncsiság ébred
- szemlélődik, próbálkozik - pedagógus megtámo-gatja, kihasználja a lehetőséget
|
|
3.
Játékba integrált tanulás |
+
|
|
+
|
|
|
|
+
|
- gyermek belső késztetésére épül
-pedagógus feltételeket teremt, megvárja, jelentkezését, elősegíti a lehetőség kibontakozását, a tanulási folyamatot |
|
4.
Játékba ágyazott tanulás |
+
|
|
+
|
|
|
|
+
|
- a pedagógus tervezi, szervezi, elősegíti a lehetőség kibonta-kozását a kíváncsiság felébresztésével, tudatosan ráébreszt - a gyermek belső késztetésére külső késztetés érkezik, a gyermek azonosul vele |
|
5.
Játékra épülő tanulás |
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
- a pedagógus teremti a helyzetet, játéktevé-kenységből bontja ki - a gyermek elmélyed, koncentrál, tárgyakra, eszközökre, műveletekre összpontosít |
|
6.
Játékos tanulás |
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
- a pedagógus tervezi, szervezi a tanulás menetét, megkínálja - a gyermeket a téma iránti kíváncsiság, és annak megismerésének vágya készteti a benne való részvétel-re, folyamatára koncentrál, amely sajátos intellektuális ellenőrzése alatt áll, erőfeszítés és tudás vágya jellemzi |
Ha a táblázat sorait fejlődésükben és összefüggésükben szemléljük, következők olvashatók ki:
· A játéktevékenység fokozatosan válik tanulás-élménnyé a gyermekben.
Eleinte nincs tanulás-élménye, de tapasztalatokat szerez. A játék összes sajátosságaival rendelkezik a tevékenysége. (1-4. szint)
Később szándékosan lép ki a játékból annak érdekében, hogy az azzal kapcsolatba hozható, kíváncsiságát kielégítő tanulásélményre szert tegyen, ami majd gazdagítja eredeti játéktevékenységét is. (5. szint)
Végül a 6. szinten a gyermek maga dönt a tanulási tevékenység mellett azért, mert érdekli annak felkínált témája.
· A spontán tanulás „mintázódik át” szándékos tanulássá a gyermeki játéktevékenység során.
Eleinte a gyermeket a játék köti le, s a folyamatban adódó lehetőségeket kíváncsiságától hajtva lehet tapasztalatok szerzésére, és tanulásként kihasználni. (1-4. szint)
Az utolsó két szinten a gyermeket a megismerés, a tudás vágyától hajtott szándékosság jellemzi. Ez már az iskolai értelemben vett tanulás alapja. (5. és 6. szint.)
· Az óvodapedagógus fokozatosan a tanulási folyamat irányítójává válik.
Eleinte az óvodapedagógus a gyermek spontán játékába nem avatkozik bele, figyeli. Ez lehetőséget ad számára arra, hogy megismerje a gyermekek ebbéli igényeit és szükségleteit, amit majdan fel tud használni nevelő, fejlődést elősegítő tevékenységében. Ez tehát a tudatos pedagógiai jelenlét. (1.szint)
A 2. szinten a pedagógus kihasználja az adódó lehetőséget, ami tanulási epizódokat jelent. Ez úgy történik általában, hogy az együttjátszásban adódó beszélgetés, kíváncsiskodások során megjegyzéseivel, kérdéseivel, tudakolásával, probléma szításával tudatossá teszi, előidézi, hogy tudatosodjanak a gyermekben azok a tapasztalatokat, amelyek adódnak. (2. szint)
A 3. szinten a pedagógus tudatosan tervez, főként élményekre épít, feltételeket biztosít, ezek következtében csak várnia kell a tervezett tanulási lehetőség megjelenésére a gyermekben, majd észrevéve ezt megtámogatja és ki is használja.
A következő szintekben az óvodapedagógus késztetésére a gyermek érdeklődővé válik a megismerési-tanulási folyamat iránt. Ezt az óvodapedagógus megtámogatja, és kihasználja. Eleinte ez a játéktevékenységben történik (4. szint); majd oly erőssé válik, hogy a játéktevékenységet átmenetileg képes elhagyni (5. szint). Végül az egész téma érdekessége miatt szívesen fog részt venni a megismerési-tanulási folyamatban. Maga választja azt. Ekkor a megismerés és a tudás vágyával válaszol a külső késztetésre. (6. szint)
A fentiekben tetten kell érni a gyermek fejlődési folyamatát, sajátos érési idejét, és ehhez igazodva megválasztani a tanulási szintet. Amennyiben mégsem az előre eltervezett feltételezésünk szerint működik, nem szabad erőltetni, ugyanis éppen azt a késztetését romboljuk le, ami a tudásvágy kialakulása felé nyílik meg.
· A fenti táblázatból az is leolvasható, hogy a gyermek belső késztetésein alapuló önkéntes, szabad játéktevékenysége átalakul külső késztetésre reagáló tevékenységgé. Ezt a tevékenységet a szándékos megtanulni akarás, a megismerés, és a tudás vágya jellemezi.
A fenti gondolatot fontosnak tartom. Összefüggnek az előző lépcsőfokokkal. A gyermek belső késztetései nagyon fontosak. Láttuk, hogy ezeken keresztül is kibomlanak olyan szükségletek, amelyek kielégítése során fejlődése biztosított. Ha azonban ezeket saját maga elégíti ki, önfejlődése bontakozik. Ez a spontán fejlődés.
Feltehető a kérdés: Ha a gyermek belső késztetésein keresztül spontán fejlődése biztosított, akkor szükséges-e külső késztetéssel befolyásolni azt? Igen.
- A spontán fejlődés lassú folyamat, és egyéni sajátosságok függvénye. És ez nem baj, sőt! A probléma ott adódik, hogy sokan nem tudják, vagy nem akarják biztosítani minden gyermek számára a spontán fejlődéshez szükséges önfejlesztő késztetések kibomlásának feltételeit. Ennek több oka lehet. De bizonyos, hogy sokféle sajátos szükséglettel rendelkező gyermek van – illetve minden gyermek csak ilyennel rendelkezik -, akik mindannyian sajátos otthoni szubkultúrával is rendelkeznek. Sok esetben az óvodapedagógusnak nincs elegendő tudása, így nem tudja, nem képes, nem akarja, hogy ezeket a másságokat, eltéréseket, megismerve hatékonyan kezelje azokat.
- Érdemes, és fontos viszont azokat a gyermeki megnyilvánulásokat megtámogatni, amelyek értékesek, a fejlődés irányában hatnak. Ezekkel elő tudjuk segíteni a gyermek helyes irányba való fejlődését, és/vagy a jelentkező tudásvágy kielégítését.
- A külső késztetések akkor helyén valók, amikor a gyermek érdekében történnek úgy, hogy azok elősegítik sajátos fejlődését, és találkoznak igényeivel.
A fenti gondolatokat, az előbbiekben bemutatott fejlődési folyamatot érdemes egy konkrét játéktevékenységen keresztül szemléltetni.
Játékban tanulás (1. szint)
„ Csináljon bármit, ami nyitogatja szemét és eszét, szaporítja tapasztalatait. Ő azt hiszi csak játszik. De mi tudjuk, mire megy a játék. Arra, hogy e világban otthonosan mozgó, eleven eszű, tevékeny ember váljék belőle.” (Varga Domokos)
Zsoltika épít, az elemeket egymásra helyezi, próbálkozik stabillá tenni az építményt, szemléli alkotását, illesztgeti az elemeket. Eközben spontán szerez tapasztalatot az elemek alakjáról, formájáról, anyagáról.
A játékban az így szerzett tapasztalatok nem biztos, hogy maradandóan beépülnek a gyermek tudatába. Amennyiben nem tudatosodnak benne ebbéli tapasztalatai, nem biztos, hogy más helyzetbe ezeket át tudja vinni, vagyis nem biztos, hogy más helyzetre is tudja vonatkoztatni.
A következő példa arra jó, hogy feltárjam, mennyire bizonytalanok vagyunk a gyermek megszerzett tudásában a spontán játék során
Béluska tologatja az autót. Hosszan, úgy tűnik, mintha belemerevedett volna a tevékenységbe. Közben szemlél, vizsgálódik, felemeli, leteszi, tolja. Majd újra felemeli, újra leteszi és tolja előre és hátra.
”Mi az az érdekes, amit ennyire figyelsz?” – kérdezi az óvodapedagógus.
„Nézd, az autó kereke előre megy, - először előre és lefelé, majd innen – nézd! – hátra és lefelé, majd hátra és felfelé, és végül ismét innen előre és felfelé. És nézd, hogy egy pici pontban találkozik a kereke a földdel. És a sok kicsi pontból vonal lesz.”
A gyermekben bonyolult irányok és tájékozódási észleletek, valamint térelemek tudatosodtak. A tapasztalás során megszerezte azokat az elemi ismereteket, amelyek majd más helyzetben is biztosan funkcionálnak.
Amennyiben nem kérdezünk rá, nem is sejtjük, nem is tudjuk, hogy mi foglalkoztatja a gyermeket. Így nem is lehetünk biztosak abban, hogy a szemlélődő gyermek tapasztalatát hogyan értékeljük.
A játékban a tanulás (lehetőségének kihasználása) (2. szint)
A gyermek építő tevékenysége közben az óvónő a spontán adódó tanulási lehetőségeket ki is használhatja. Ha kérdéseket tesz fel, a kérdéseire adott válaszok által a tapasztalatok tudatosodnak a gyermekben. Ez a tudatosodás alap lehet arra, hogy ezeket a tapasztalatokat más helyzetben is elő tudja majd hívni. A fenti példán látszik, hogy a gyermekben tudatosulhatnak ezek a tapasztalatok.
De számos esetben éppen ezek a kérdések, megjegyzések azok, amelyek ezt lehetővé teszik.
A fenti kérdések, vélemények, tényközlések kíváncsiságot szítanak, aminek következtében elgondolkodik a gyermek, a tapasztalatok tudatosodnak. Sokszor észrevehető, hogy ilyenkor megáll a gyermek keze, felnéz, gondolkodik, vagy esetleg csak lassabban tevékenykedik, s egy kis idő múlva válaszol, vagy folytatja a beszélgetést, de lehet, hogy csak a játékot.
Fontosak ezek a beszélgetések az együttjátszásban. Miközben a társas együttlét örömet jelent a gyermeknek, magasabb hőfokon éli meg a játékot, nyitottabb a kommunikációra, empatikusabb, így ezek együttessége készteti válaszolásra, amelynek a tapasztalatok tudatosodása az eredménye.
A játékba integrált tanulás /3. szint/
Az óvodapedagógus olyan feltételeket teremt, amelynek következtében nagy biztonsággal megjelenik a kívánt tanulási helyzet. Ennek azért van nagy jelentősége, mert ez előre tervezhető, előre megszervezhető. Az óvodapedagógus ismeri a gyermekek élményeit, azok körülményeit, eltérő szükségleteit. Ha az megvalósul, segíti elindulni a gyermekben a tapasztalatszerzési-tanulási folyamatot, vagyis vizsgálódásra, problémamegoldásra készteti őt.
A következő példában a MINIMAT elemeit (gömb, henger, téglatest, kocka) kevertem gyerekek építőelemei közé, és így fordultam hozzájuk:
A fenti kérdések a beszélgetés részeként jelentek meg. A pedagógus kérdéseivel segítette a tanulási folyamatot, vagyis vizsgálódásra, problémamegoldásra késztette a gyermeket. Eközben a tapasztalatok tudatosodtak, megfogalmazódnak tények, rájöttek összefüggésekre, következtettek, még akkor is, ha válaszok nem is születnek, a gyermekben munkálkodnak ezek.
Az építkezés mindvégig belső késztetésre történik, ugyanígy a kérdésekre adott válasz is. Ebben a szituációban a gyermek benne maradt a játék teljes intim szférájában, miközben tényeket állapított meg és fogalmazott meg, eközben gondolkodási műveleteket használt.
A helyzet végeztével a gyermek többet tudott az építő elemekről egyes elemek tulajdonságairól, olyan módon, hogy az a későbbiekben is alkalmazhatóvá válik egy másfajta helyzetben.
Játékba ágyazott tanulás /4. szint/
A gyermekek játéktevékenysége továbbra is zavartalan. Mégis átszövi azt egy jól körülhatárolt, strukturált tanulási tevékenység – példánk esetében matematikai tapasztalatszerzés.
Béluska, Jancsika és Zolika ismét elmélyülve építenek. Odakuporodok hozzájuk, és szemlélem őket.
(Én tudtam, hogy a „nagyobb – kisebb” kifejezéseket szeretném megjeleníteni.)
Csodálkozásomnak hangot adok. Vár, folyó, erdő, és benne kis házikó is látszik.
„Csodaszép!” – mondom. Vágyat érzek, hogy én is építsek, így bekéredzkedek játékukba. Örülnek, de azért intelmekkel látnak el.
(Meglepődöm, hát persze, hogy látom. – És itt az alkalom.)
(És innen már kész a kisebb – nagyobb beleágyazása az építő játékba.)
Kisebb – nagyobb, vár – házikó. Ki lakik ott? A vár védői hol laknak? Egy házban? Építsünk nekik. A nagyba többen beleférnek. Előkerülnek a katonák, sokat találtak. Mindenkinek kell valahol laknia. Csoportokba rakják, kezdik építeni. Ide nyolcan költözhetnek be, mert ez a legnagyobb. Ebbe? Hányat építsük? Mekkorát építsünk?
El lehet dönteni, hogy melyik a nagyobb? Tanakodunk, keressük a megoldási módokat. Mérünk, összemérünk, kipróbálunk, használjuk a helyes relációkat. Majd folytatódik a játék. Észre sem vették, hogy játszottak, tapasztalatokat szereztek, és tanultak is.
Az óvodapedagógus tehát tervezi, szervezi, a tanulás tartalmát, elősegíti a kíváncsiság felébresztését, tudatosan ráébreszt a témára, és a gyermek szeretne azonosulni vele. Azonosul, mert a játék sajátosságain keresztül bomlott ki, magáénak érzi a problémát, a külső hatás találkozik belső késztetésével. Ennek eredménye a tanulás. A tanulási tevékenység közel negyed óráig tartott. Végül megállapítottuk, hogy jót gondolkodtunk, jól kiokoskodtunk sok mindent.
A játékra épülő tanulás /5. szint/
Ebben a fokozatban a gyermek már érettebb. Szívesen kilép a játékból hosszabb időre azért, hogy gazdagíthassa azt olyan dolgokkal, amely még tökéletesebbé teszik.
Folytatom tovább a megkezdett építő játékból hozott példát.
Ezen a szinten jó szívvel veszik a játszók a játékban történő ötletadást, tartalmi gazdagítást. Elgondolkoznak, ha megnyerő számukra a kínálat, megvalósítják.
Ezért ezt fel lehet használni olyan ajánlatra, amelyből fejlesztő szándékkal tanulási folyamat indukálható. Ez a tanulási folyamat a gyermek választásán alapul, és megvalósítása számára szándékos tanulást idéz elő. A megismerési vágy, és / vagy a megalkotás vágya az, ami akaratát ebbe az irányba mozgósítja.
Az építkezésben összedolgozók elégedetten méregették alkotásukat. Láthatóan még gazdagították volna. Sorra elvetették egymás ötleteit. Ekkor megszólaltam én is.
„Honnan tudják majd az emberek, hogy melyik házban laknak?”
Volt, aki rögtön helyeselt, így újra tanakodni kezdtek. A számokkal való megjelölés mellett döntöttek.
Otthagyták az építmény-komplexumot, és asztalhoz ültek. A számok írása, számképekkel történő kapcsolatba hozása, páratlan és páros oldal kerültek elő. Ez utóbbi gondot okozott. Mitől páros, és mitől páratlan?
Amikor elkészültek, fel kellett a házakra tenni a házszám-táblát. Ismét tanakodás következett. Milyen magasra? Ugyanolyan magasra, minden házon? És ezt hogyan végezzék el pontosan?
A fenti példán látszik, hogy nemcsak tartalmában más a tanulási folyamat, hanem a késztetések is megváltoztak, sőt az elmélyedés ideje is. A megoldás módjához problémamegoldás csatlakozott, kipróbálások és tévedések tették színessé és egyben erőt próbálóvá a tanulási-tapasztalatszerzési folyamatot. Módszereiket a kipróbálás, a vita, a mérlegelés, a megerősítés, a vélemények egyeztetése jellemezte. Érett tevékenység volt, amelynek értékes volta abban is rejlett, hogy önállóan, alkotó módon és együttműködve végezték el.
Játékos tanulás /6. szint/
Ez a legfejlettebb fokozat az óvodában. A gyermekek számára tanulási tevékenységet kínálunk, s ők a téma érdekessége, és saját belső igényükkel való találkozás mérlegelése kapcsán döntik el, hogy részt vesznek-e benne.
A kínálatra igaz a döntés és a választás szabadsága. Ha tudunk találkozni a gyermekek belső igényeivel, akkor késztetést éreznek a benne való részvételre. Ezt sem szabad erőltetni, mert leépíthetjük mindazt az irányultságot, amit eddig felépítettünk.
Ma megépíthetjük együtt az óvoda környékét. Kinek van kedve hozzá? Miből építsük? Hogyan tudjuk ezt megtenni? Mi a véleményetek?
Mire emlékeztek a séta után? Idézzük csak fel! Behunyt szemmel könnyebben megy. (Házak, utcák, út menti fák, park, lakóházak, üzletek, posta, stb.)
És a játszótéren milyen fák vannak? Fel tudjátok sorolni?
Hogyan kanyarodnak az utak? Meg tudjátok mutatni?
Milyen messze van a posta? És a közért körül – belül hol lehet?
Bújócskázunk egyet a játszótér fái mögött? Mindenki választhat egy fát. Jól nézze meg, mert mögé bújik. Mi megkeressük. Akkor tudjuk megkeresni, ha elmondja, hogy milyen a fa, hogyan lehet odaérni. Akit megtalálunk, azért van, mert jól mondta el az utat és a fa jellemzőit.
A fenti példában a tanulás folyamatát egy játékos tevékenység lazította fel. Játékos, mert a játék néhány jellemzőjével rendelkezett, de nem mindegyikkel, ezért nem nevezhető játéknak, csak játékos tevékenységnek.
A tanulási tevékenységben nagyon jól tudjuk használni ezeket a játékos elemeket. A gyermekek érdeklődését ismét felkelti, ha esetleg elfáradtak, kíváncsiskodásra ad alkalmat, játékélményük ébred, örömmel végzik.
További jellemzője a fenti példának, hogy a gyermekekben élt a megismerés vágya, azért döntöttek úgy, hogy vállalják a tanulási folyamatot. Ebben felidézték a sétán látottakat, a valóságnak megfelelően építkeztek. A valóságnak való megfelelés során távolságot becsültek, számba vették a náluk fellelhető természeti kincseket.
Mindvégig arra törekedtek, hogy a végső cél felé haladjanak, vagyis sikerüljön „valósághűen” létrehozni az óvoda környékét. Ennek érdekében erőfeszítésre is hajlandóak voltak, és együttműködtek.
Ebben a részben a játék tevékenységét használtam fel a szándékos tanulás kibontására. Ehhez adtam egyfajta fejlődési – fejlődét elősegítő lehetőséget.
Eredményt azonban csak akkor érhetünk el, ha
- Az óvodapedagógus jól ismeri a gyermek aktuális fejlettségi szintjét, igényeit, szükségleteit és érdeklődését.
- Tudjuk, hogy minden gyermek más szinten van az előbbiekben elemzett fejlődési folyamatban, és ezért eltérő késztetések vezérlik.
- Van, akit a téma érdekel, van, akit egyfajta játéktevékenység, van, aki bizonyos területen még csak a játékban kínálható meg némi irányított tapasztalatszerzéssel, és egy más területen viszont elemi erővel jelentkezik a tudásvágy.
- A gyermekek ismeretében az óvodapedagógus felelőssége a továbbiakban is megmutatkozik. Sokféle, ill. más és más módszerrel, eszközzel, szervezéssel közelíthető meg minden egyes gyermek az irányító tevékenység során.
- A folyamatot lehet gyorsítani indirekt hatásokkal, de nem lehet erőltetni. Nem „kényszeríthető” a gyermek olyan tevékenységre, amiben nem kíván részt venni. Ha például még csak a játékban képes a kíváncsiskodásra, nem „kényszeríthető” „foglalkozáson” való részvételre. Ha a gyermek nem érett szándékos figyelemre, akkor a figyelmét még csak a spontaneitás vezérli, erre kell támaszkodnunk.
- Meg kell találnunk a játékban adódó tapasztalatszerzési-tanulási lehetőségeket mindaddig, amíg a gyermek ezt igényli.
- Meg kell adnunk a gyermek természetes fejlődési menetének azt az időt, ami szükséges számára. A fejlődés nem gyorsítható meg tetszés szerint. De elősegíthető gyermekhez igazodó, tudatos hatásrendszerrel.
Budapest, 2002. 04. 30. Körmöci Katalin, ELTE-TÓFK, Neveléstudományi Tanszék